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杜时忠, 陈光全 :德育新课程改革的反思与前瞻
来源:365娱乐场备用网址道德教育研究所 日期:2015-07-04 浏览: 次

德育新课程改革的反思与前瞻

 

杜时忠    陈光全   

 

内容摘要    文章对十年来德育新课程改革进行了全方位的总结与反思。作者肯定了德育新课程改革所取得的八个方面的成绩,主要有:建构了生活德育的基本理论,推动了德育教师的专业化发展,促进了学生道德学习方式的多样化,把德育教材建设带入多姿多彩的新时代,从而变革了学校德育的整体面貌;在此前提下,作者指出德育新课改中存在着教学目标虚化、教学设计偏颇、教材使用迷失、忽视农村学生生活等八个方面的问题。最后,文章展望了今后十年德育课程改革的发展趋势,强调要坚持并发展生活德育理论,提升德育课程的教学品质和研究品质,深化德育课程资源建设。

关键词   生活德育  德育新课程   教师专业发展

作者简介    杜时忠,教授,博士生导师,365娱乐场备用网址教育学院,430079;陈光全,特级教师,湖北省宜都市教学研究室,443300

 

2011年,是我国基础教育第八次课程改革十周年,在这个时间节点上,回眸、梳理十年来德育新课程的实施过程,总结成绩和问题,并预测发展走向,是很有意义的。

 

一、十年德育新课程改革的主要成就

德育新课程改革十年来,确立了生活德育论的道德哲学立场,变革了传统的知识授受式教学,探索了活动式、生活化德育课堂,促进了学生道德学习方式与教师道德引导方式的转变,学校道德教学与道德教育发生了可喜的变化。具体而言,有如下八个方面:

(一) 明确了生活德育论的基本立场

德育新课程改革将生活德育论作为德育课程的理论基石,摒弃了知性德育观对德育课程的误导。新课程实施过程表明,学校领导和教师已初步认识到道德存在于生活之中,道德在一定程度上就是人所选择的生活方式。道德学习不能与生活剥离,不能在生活过程之外来进行。正如《品德与社会课程标准》(实验稿)所指出的:“儿童的品德和社会性发展源于他们对生活的认识、体验和感悟,儿童的现实生活对其品德的形成和社会性发展具有特殊的价值”,“课程的教育意义在于对儿童生活的引导,用经过生活锤炼的有意义的教育内容教育儿童”。这些有关儿童道德发展的新理念,已经得到部分教师的思想和情感上的认同和接纳。在德育课程领域,擎起生活德育论的旗帜,这是教师教育思想和价值观念上的重大突破和提升,在我国德育课程发展史上具有划时代意义。

(二) 活动型教学成为主要的德育课堂形态

德育课堂形态由以道德知识教学为中心,转变为以道德主题活动为中心;德育新课程以儿童直接参与的丰富多彩的活动为主要教学形式,强调寓德育于活动之中。《品德与生活》、《品德与社会》实施的十年,广大教师尝试以活动突显学生的主体地位,以活动促进课程的整合。学生学习的主动性、积极性明显增强;好奇心、兴趣爱好得到保护;学生的自主性与创造精神得到鼓励;责任感与合作能力有了明显提高。甚至在农村边远地区,由于活动教学内在的吸引力,课堂也发生了可喜变化,师生互动、平等参与的局面开始形成,课堂上再也难以看到学生面容苦涩死记硬背道德知识的情态。活动教学调动了儿童的五官和非智力因素,使他们手脑并用;改善了师生关系,师生、生生之间心灵相约,情意相融,演绎了许多动人心弦、高扬儿童生命激情的教学故事。对此,鲁洁教授曾满怀激情地赞美说:“德育课堂是迷人的”[1]。道德教学之所以能焕发“迷人”魅力,与教学模式的根本变革是分不开的。

(三) 转变了学生的学习方式

德育课程的学习,由传统生硬的记诵式学习,转变为旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式。诸如自主学习,焕发了学生的生命活力,学生在课堂上学得自觉,学得专注,学得自信,学得有法,学得快乐。合作学习,培养了学生的团队精神。学生借助伙伴间的互助、互动和人际交往,促进了他们认知、情感的发展,并从中培养了相应的人际交往技能。探究学习,点燃了学生勇于探究的激情。学生在学习中动手动脑实验,亲自参与社会实践活动,发现问题、分析问题和解决问题,有效地培养了学生的实践能力和创新精神。体验学习,引发了学生的心灵感悟,深化了道德认识,蓄养了道德情感,驱动并激励了道德行为。总之,学生学习方式的转变,是十年德育课程改革所呈现的一大亮点。

(四) 促进了德育教师的专业化发展

新课改为促进教师成长营造了全新的平台,广大教师接受课改大潮洗礼,专业化水平不断提高。课改犹如熔炉,既修炼了教师,也成就了教师。这十年,德育教师经历了从被动接受理论灌输到主动开展教改探索,从茫然无措到自觉尝试,从被迫适应到努力超越的成长过程。实现了理论层面、心理层面和专业层面的多维发展和提升。老师们真诚地感谢这个时代赋予的创新精神,感谢课程改革激发的创新能力以及实实在在的发展机遇。不少教师在新德育课程理念引领下,亲历教改实验,参与编写教材,开发校本课程,成为德育课程的优秀教师。如湖北的孙民、浙江的池昌斌,江苏的陈萍,广西的唐丽……等等。尽管他们各具特色,但其成功都得益于德育新课程。可以说是新课程的实施,铸就了他们的师魂;是德育新课程的理念,提升了他们的思想;是生活化、活动化的课堂,磨砺和熏染了他们的教学才艺。

(五) 教材开发进入多姿多彩的新时代

在“一纲多本”原则的鼓励下,我国教材由以往“独家经营”进入到多元开放、多姿多彩的新时代。教材是德育新课程实施中最重要的资源,是教师的“教”与学生的“学”必须要借助的“拐杖”。新课程的实施,急切呼唤新教材进入课堂。有实力的研究团队与出版单位顺势而为,精心建构和编写了《品德与生活》、《品德与社会》共15套实验教材,进入全国城乡小学课堂,受到了孩子们的欢迎。纵观全国最具影响力、最有亲和力、最有代表性的小学品德课程的实验教材,有如下五个基本特征[2]:第一,新教材不单是学生阅读的课文,而是师生对话的文本;第二,新教材不是纯粹的知识载体,专供教师“教”的,而是激发学生主动学习的“学材”;第三,新教材没有简单地呈现由编者预设的唯一结论,而是注重设计典型的生活事例、生活事件,旨在为学生营造感受、体验的条件和氛围,促使学生在与教材相互作用的动态进程中生成新的意义;第四,新教材不是静态、封闭的文本,而是具有延展性,为多元吸纳当下生活的最新元素和科学技术的最新成果留出了空间;第五,新教材不是显性的道德说教,而是采用隐性的、渗透的方式对学生进行价值引导。上述德育课程实验教材的创意和探索,对于后继《品德与生活》、《品德与社会》教材的修订和完善,对于持续深入推进新课程,提高学校德育的实效性,都具有重要价值。

(六) 诞生了专业性的实验研究团队

教学一线的德育教师和高等院校、研究机构的知名教授、专家联袂,组成理论与实践相结合,交流互动共同促进的专业性团队。例如知名教育学家鲁洁教授和她的实验团队,深入基地学校听课、评课、培训青年教师,指导德育新课程的实施。“几年间在中小学收集的生活素材有几大口袋,因为她‘深信德育的真理一定深藏在生活中’,她像一个不懈的垦荒者,决意要从里边发掘,提炼出有价值的德育理论来”[3]。专家们用自己拥有的前沿理论、深厚学养和教育智慧,引领生活论德育课程的实施和教师的专业发展;而耕耘在课堂的广大德育教师则用自己的敬业精神、教学经验和长久积淀的实践性知识,启迪了专家,拓宽了他们的视域。教授、专家与从事基础教育的教师为实现共同目标,为了学生优良品德建构和学生社会性发展结下了深厚情谊。课改中建立的德育课程专业研究团队,无论是研究主题、研究方式,还是研究成果,对于德育新课程的实施,教师的专业发展以及学生的成长都发挥了重要的引领作用。

(七) 德育课程教学研究不断深入

德育学者和教师点燃了创造激情,在探索和创新中表现出了精深的理论思维和生动的实践智慧,对于新课程的实验和实证研究发挥了引领和支撑作用。

1、德育课程改革的实证研究取得了重要成果

德育课程研究不仅在理论层面,而且在实证研究方面取得重要突破,其中代表性的研究成果是辽宁师范大学傅维利教授领衔的研究团队所主持的《基于学生真实性道德冲突的品德与生活、品德与社会课的教学新模式的建构与推广实施研究》[4]。他们创建的小学德育课程教学新模式,可概括为“一个贯穿”、“两种挖掘”、“三种把握”、“四项拓展”。这一重大研究成果,是对德育课程建设的一次开拓和创新;是对广大德育教师实践智慧的概括和升华。

2、“草根模式”的研究成效喜人

在新课改“教师即课程”、“教师是研究者”等观念的激发和引领下,广大教师热情投入教学研究,教学研究的广度和深度超过了以往任何时期。具体有三:一是德育学科教学研究活动的活跃。遍布城乡的各级小学都强化了校本研究,教师都注重了“基于教学,在教学中,为了优化教学”的行动研究以及对自身教育教学行为的反思。二是德育教学研究内容的丰富。研究的课题涉及课程实施的方方面面,包括德育课程设计、实施、评价、管理以及德育校本课程开发等各个维度。三是德育教学研究组织和研究形式的多样。城乡各级小学除了建构德育课程校本研究制度外,不少地方还考虑到德育课程的特殊性,即德育学科专任教师极少,兼职教师众多的情况,注重打破校际界限,在市县区范围内设立了中心教研组,每学期发布德育课程教学研究计划和项目。德育教师自愿申报,然后按选定的专题,组成若干跨校教研组,定期集中开展教学研究。有的县市还建立了德育课程“学案研究站”、“品德名教师工作室”、“课例研究会”,等等。

3、网络教研异常活跃

借助现代信息网络,开展了多主体、跨时空、低成本、高效率的网络研究。通过网络、博客、QQ交流等形式,突破了时空局限,使教师的疑难得到及时解决,使研究探讨的问题能够更集中,更有深度,更有实效。例如,广西特级教师唐丽探索出了博客研究新模式。[5]她开设了个人博客——“丽人小屋”,通过建立自己的网上精神家园,走上了网络教研的幸福之路。每一次调研听课,她都会关注课堂生活的细节,磨炼自己发现问题的敏锐度。之后,她会将品德课程的研讨方向以及送教下乡,教材培训等主题内容发布在博客里;围绕教学实践中的问题与感悟,她与老师们在博客里发贴、跟贴、提问、解答,一场静无声息的教研活动常常在茶余饭后拉开帷幕……。如今,“丽人小屋”博客日志已达402篇,访问量36万多人次,访客评论已达8300多条。

(八) 促进了学校德育的整体变革

德育课程教学与学校其他方面的德育工作,相互依存,相互促进。由于德育课程是学校实施德育的主渠道;再加上校长、政教主任、少先队辅导员、班主任,大多兼任《品德与生活》、《品德与社会》课的教学。这就决定了德育课程生活化理念,活动化的课堂形态,“自主、合作、探究”的多样化学习方式,能够作为一种“活性因子”直接移入或有机渗透到学校德育系统的各个方面和各个环节,从而促进学校的整体德育工作得以优化。特级教师孙民校长正是借助生活化德育理念,实现学校德育创新,演绎了许多精彩的故事。如由对儿童多种游戏 “禁堵”到开放,由学校橱窗宣传成人化的内容,转变为宣传学校里的平常人、寻常事——诸如宣传会领读,爱看报,做操认真的学生……等等,橱窗变成了孩子们关注的焦点。孙校长不无感慨地说:“我有机会亲历德育课程改革推动学校德育改变的全过程,从某种程度上来说,我还担负着推手的角色。”[6]解放桥小学德育工作的创新,绝非个别现象。

当然,十年德育新课程改革所取得的成绩还不止这些。诸如对于德育课程文化的重建,对于优秀德育课堂文化的营造,已经开拓出了新的路径,留下了坚实的足印,积累了丰富的经验。

 

二、存在的主要问题及其成因

作为一种探索性的教改实验,德育新课程改革在取得可喜成绩的同时,也还存在若干缺失和不足,主要问题有:

(一)教学目标的虚化

《品德与生活》、《品德与社会》确定了情感、态度与价值观,行为与习惯,知识与能力,过程与方法等多维一体的教学目标,这是彰显发展性教学的核心内涵,也是新课程推进素质教育的集中体现。然而,有的教师由于对多维目标的设计缺乏理论指导,在实践层面便出现了教学目标的虚化:其一,知识、能力目标缺失或变得模糊。知识能力目标是多维目标的基础性目标,是形成情感态度价值观的不可缺少的条件,故而对基础知识和基本能力的训练,不能虚化。其二,情感态度价值观目标的游离。德育课程强调情感态度价值观教育,但不意味这种教育可以“独立”和“直接”进行。情感态度价值观教育要与知识、能力、过程、方法融为一体,绝不可“架空”和游离。

(二)教学设计的偏颇

课程改革所倡导的教学设计的弹性化和优质化的设计范式仍未建立。从操作层面看,教学设计常常呈现两种偏颇:一种是教师的教学设计意识淡漠,没有全面、深入地运筹策划,写在教案本上的只是几条筋,显得十分粗放;另一种是未能妥善处理教学的预设性与生成性的辩证关系,具体表现为教学设计的刚性、死板,教学过程谋划得过于烦琐、细微,尚未在教学的重点、难点,关键处预留生成空间,这就导致教学过程中意义增殖与意义生成的丧失。

(三)教材使用的迷失

使用新教材是新课程实施中的关键问题之一。不少教师还是按照以往学科知识教学的模式来处理德育新教材,把教材当作“圣经”,把教材中知识点的传授当作教学的目的。由于指导思想的偏离,教师在教材使用中出现了迷失。诸如拘泥教材预设的话题,对教材中范例的价值挖掘不深,对教材中的“留白”弃之不用,不能吃准教材的结构,捕捉不到教材中的活性因子,不善于利用教材隐含的意义空间,随意对教材内容重组,或者对教材的“二度开发”不作为,等等。

(四)课堂教学的迷误

德育课程实施以来,课堂教学渐渐变得鲜活、灵动起来,这是主导方面。但同时,许多矫枉过正的因素,许多浅表、浮躁的作法,许多形式主义的东西也随之“热闹”起来。诸如:为了情境而设置情境;活动教学缺乏内在的价值蕴含,只是看重活动的表面热闹和活动形式的花哨;对话没有凝神聆听,没有多元交流,没有质疑反馈,没有激情驳辩,没有会心微笑,没有心灵碰撞,没有意义建构,师生的话语权极不对称,如此对话教学只不过是一问一答、一问齐答的零假话,是毫无意义生成和生命润泽的假对话;不少课堂上看不到教学方式的变革,学生的探究能力、批判精神、创造性、责任感与合作态度被边缘化,教师仍沿袭讲授模式,可谓是“涛声依旧”。

(五)课堂内外的疏离

德育学科课程的实施不能只限定在课堂时空,而要走出课堂,融入学生的全部生活,全方位、全天候地对学生施加积极影响。然而考察德育课程的实施现状,尚未建立课内外衔接的教育教学机制。不少教师只管课堂教学,下课铃响了,如同标上了休止符,“教学进行曲”就戛然而止。教师没有结合具体的教学内容,关注学生日常生活中的行为表现,没有关注学生在日常生活中孕育的道德经验,没有针对日常生活中的道德问题,进行具体的指导,没有在课堂之外的校园、家庭、社会为学生营造致知笃行的平台和实践性作业。由于课堂内外的疏离,造成了德育课程不能观照和引领学生的生活。

(六)社会实践活动的空白

根据《课程标准》的要求,教师有计划地带领学生走出学校围墙,走进社会大课堂,有目的地开展参观、调查、访问,或借助社会实践基地,实施主题教育活动,这对于学生的社会责任感、合作精神、毅力、实践能力、组织能力以及创新意识等多种素质的发展,具有极其重要的价值。然而,不少学校的领导和德育教师,却“怕”字当头,消除不了安全问题的阴影,开辟社会课堂也就成了教学的盲区。结果学生学了六年德育课程,却未能经受一次社会实践的洗礼。这无疑是德育教学最具要害性的缺失。

(七)教师引导作用的缺位

德育新课程主要是让学生学习做人,为他们在价值多元的社会中形成健全的人格和正确的价值观打下基础。这就决定了教师应发挥对学生的引领作用。然而在教学中,教师往往只强调独特见解,却忽视对共同见解的尊重;只关照个人体验,却对偏离普遍价值、主流价值的言说、观点不置一词,听之任之。如此,学生主体性的发挥受到了他们自身水平的限制,课堂上展现的往往只是肤浅的、表层的,甚至是错误的言说,失去的却是教师的价值引导、智慧启迪、思维点拨,实在令人惋惜。

(八)农村德育课程改革的“短板”

在城乡二元的大背景下,我国广大农村、牧区、林区、渔区,由于教学条件差,教学资源严重匮乏,德育师资稀缺等诸多因素的制约,德育课程成了“鸡肋”。农村德育课程改革的这种“短板”,最根本的表现,就是对于农村孩子真实的生活以及他们的体验、向往和追求,没有高度关注;真正关乎他们生命成长,属于农村、牧区、林区、渔区孩子的生活却受到了冷落和禁锢。如学习《交通安全》,仅仅是“红绿灯”、“交通安全标志”等方面的内容,对于远离城市立体交通网络的农村、牧区、林区、渔区孩子真实生活中的出行安全问题(如农村孩子暴雨后涉小溪、过小河;渔区孩子在湖汊港湾的安全行船;林区孩子出行如何有意识地设定参照标志等等),统统被“淡化”掉了,成了教学的“盲区”。由于德育教材、德育教学的城市化倾向,本应是回归生活的德育新课程,在广大农村、牧区、林区、渔区的实施,则反其道远离了学生的真实生活。农村如何有效地实施德育课程教学,几乎成了一道难于破解的难题。

德育课程实施中存在的诸多不足,尽管原因复杂,但如下因素至关重要:

——教材因素。德育新课程品德与生活、品德与社会实验教材,具有首创性,但还不那么完善、完美,还存在这样或那样的缺陷。比如,各种版本教材在兼顾城乡上失衡,即关注城市多,对表现农村生活则不足。之所以出现这种情况,一方面是城市和农村的现实差异,从客观上决定了教材处理这一问题的难度;另一方面教材编写者都是在城市生活的人,思考问题所依据的时空背景自然是城市的生活。上述主客观因素造成了教材对农村、农业和农民生活的弱化(针对农村孩子的社会化以及日后进入城市学习和生活的需要,让他们提前了解城市的方方面面是完全必要的,然而弱化农村内容确是一个缺失),这样,既为城市学生全面认识“三农”问题带来了困难,同时又使农村教师在利用教材资源时感到无所适从。

——教师因素。新教改的进程表明,这是制约新课程改革的关键因素。首先,《品德与生活》、《品德与社会》是新的综合性课程,注意统整各相关学科的知识内容,打破了学科体系构建的传统模式,展现了不同的学习视角和问题视角,预留了较多的可供学生体验、探究、交流讨论和自我表现的空间。这无疑对教师的专业素养要更高。在知识结构上,要求从原来只会处理单学科知识,发展到要学会进行跨学科知识加工。如此一来,教师专业素养的应然要求与教师自身专业水平实然现状的差距,导致教师不能顺利驾驭新课程。其次,德育学科课程教师多为兼任,他们将主要精力用到了语文、数学和班务管理上。因工作量大,负担过重,很少能分出精力钻研德育学科教学业务。据一份调查报告指出:“68%的教师上课前不作任何准备,即使准备,大多数教师也只是在课前把教材看一下,或者让学生开展一点调查或是收集有关资料。”[7] 如此,又怎么能胜任教学?那就更谈不上教学创新了! 

——教研因素。各级教研部门缺乏对德育课程实施的跟进研究,对德育教师的教学实践指导不力。如新课程倡导的自主性学习、合作性学习、探究性学习、反思性学习和体验性学习,教师尚不能理解其精髓。新课程须得采用的一些新的教学方法,如对话法、讨论法、案例分析法、移情习染法、美文欣赏法等等,许多教师既不能了解其要义,更不能驾轻就熟地操作。教师盼望得到德育专家和各级教研员的引领,盼望获得面对面被指导的机会,盼望看到更多既有理论价值,又有普适性、指导性、可操作性的德育课程研究成果。从教师的期盼和呼声中,可以看出教研工作的差距和滞后。

——管理因素。一是任教人员的结构失衡。《品德与生活》、《品德与社会》专职教师,只占任教该学科教师总数的3.6%96.4%为兼职教师[8]。值得注意的是,在庞大的兼职教师队伍中,属于任校长、书记、政教主任的行政人员占71.1%[9]德育教师的结构失衡,桎梏了教研活动的开展,影响了教师专业能力的提高。二是淡化职前培训。大多数教师在任教前没有参加职前培训。对新课程的理念、课程标准、教材体系等基本情况了解甚少。三是组织教师日常研修工作没有跟上。一般学校都不设《品德与生活》、《品德与社会》教研组,学校未开展德育学科课程的专题培训和专题研修,即使稍微重视的学校,一学期也只是组织一、两次观摩课活动,将其视为“感受式培训”。由于本学科教师研修的组织、督导、评价工作没有真正纳入学校议事日程,教师在其职业生活中,处在“有‘坎’过不去,有‘难’排不掉”的尴尬境地。

此外,主管部门对德育教师适应新课程的培训和专业发展缺乏系统规划和政策设计,财政支持和相关措施还不到位,这也是导致新课程实施出现种种问题的原因。

 

三、德育课程改革今后十年的发展趋势

德育课程教学,是学校德育系统工程的主阵地,任何时候都不可以弱化。经历了十年课改,“中国的基础教育,不再是争论,而是建设,基于中国本土文化的建设。”[10]发展,是课程实施的永恒主题。德育课程今后十年要实现强劲发展,要落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的精神,大力提升德育课程的教学品质。具体来讲,有如下几个方面: 

(一)坚持并发展生活德育论

德育新课程的实施,之所以能受到儿童喜爱,取得多方面可喜成绩,实现富有历史意义的超越,其因盖在于课程理论基石的改变:即用生活德育论取代知识性德育。德育课程的实施,提升了学生的生活质量,从而使德育教学摆脱了“灌输”的顽疾!今后要推进和深化新课程实施,就必须坚守生活德育论的立场不动摇。当然,我们也应该注意到,生活化德育理论本身还存不足,还需要进一步的论证与完善。比如,强调为生活而道德,会不会走向道德相对主义,甚至走向虚无主义,进而否定德育课程和学校德育整体的意义与价值? 

(二)凸显德育课程的综合性

“综合性”,是德育教师应树立的最根本的课程意识。正如新课程标准所指出的,《品德与生活》“是一门以小学低年级儿童的生活为基础,以培养具有良好品德与行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程”。[11]《品德与社会》是“在小学中高级开设的一门以学生的生活为基础,以学生良好品德形成为核心,促进学生社会性发展的综合课程”[12]。彰显综合性是德育课创新的根本标志,亦是德育课程追求实效性的应然要求。为了进一步提升德育新课程教学品质,一定要凸显综合性,防止将《品德与生活》简单肢解为生活技能课、科学常识课、行为操练课;将《品德与社会》课程简单肢解为历史知识课、地理知识课、法律常识课、品德说教课。正如高德胜所强调的:新“课程以儿童的整体性社会生活为依托,从儿童的社会生活出发,与儿童一起面对、体验、探索,解决成长中遇到的关于自身、社会、国家的问题,形成一种综合性的教育。这种综合将道德教育放在现实的社会政治环境中考虑,使其有坚实的历史和现实依托;将政治教育与儿童的道德生活、现实体验和经验结合起来,改变过去那种单纯从上而下的直线式灌输”[13]。今后的德育新课程教学要从这方面下功夫,注重结合学生现实生活中实际存在的问题和需要,不断丰富和发展学生的生活经验,使学生在获得内心体验的过程中,形成符合社会发展和人文规范的价值观,以凸显品德课程综合性的教育价值。

(三)提升德育课程的教学品质

对于德育课程而言,建构优良的课堂文化,提升教学品质、教学境界至少包括以下四个方面:

1、提升学生主动学习的品质

学生的主动学习与教师的主动服务是相联系的。课堂要凸显以学定教,为学而教,而不能像过去那样以考定学,以考定教。教师要着眼于学生的学,服务于学生的学,成全学生的学。要改变传统教学中教师教的方式和学生学的方式,注重把学生推向前台,让他们在好奇心和求知欲的驱动下,自觉自主地投入学习,学得专注,学得自信,学得动心,学得动情,学得有法,学得快乐。

2、提升德育教学的倾听/对话品质

倾听与对话,相互联系,相互依存。倾听是实施有效对话的基本前提,而对话则为倾听提供丰富的意义蕴含。对话教学是德育课程基本的课堂形态。提升德育课程对话教学品质有五点要求:一是运筹好对话教学目标,做到预设性目标与生成性目标的完美统一。二是建构起真正的对话关系。真正的对话关系,即“我-你关系”。师生、生生之间敞开心灵,相互理解、相互商讨,共同分享对话中所蕴含的知识、情感和智慧因素的滋润。三是要建构能兼容不同声音,充满“爱”的对话场域。四是善于借助话题键引领和优化对话流程。五是注重提升学生参与对话的学习品质,包括勇敢品质、言说能力、倾听能力以及借助自己的口、耳、脑及其心灵整体参与对话的能力。

3、提升德育教学的诗意品质

德育课堂应有“诗意的栖居”,这种诗意性品质有四个基本特征,即:第一,课堂环境的诗意性。师生应在心理上实现零距离。教师给予学生更多的是关爱、尊重和期盼。有了这种诗意的人际心理环境,学生的生命成长,知识的增长和能力的养成就有了肥沃的土壤。第二,教学方式的诗意性。无情不能育德,真情所至,金石所开。德育教师要善于编织一条微妙的情感纽带,引导儿童从感受(触及人和事)到感化(形成某种自动化的良好品质和智能结构)。第三,教学境界的诗意性。课堂所营造的境界,既是一种审美境界,也是一种道德境界。这是德育教学诗意性品质最本质的特征。第四,德育教学语言的诗意性。诗的语言,是世界上最美的智慧之花。德育教学要充满诗意,就要用诗一样的语言去染色。无论是讲解、提示,还是反馈、答问;无论是过渡、衔接,还是评价、绾结,教师要善于针对不同时空、不同情境、不同目的,选择不同的句式和传情方式:或大海潮涌,慷慨激昂;或溪水叮咚,声情并茂;或湖水微澜,以言载情;或滴灌浇苗,细声叮咛,声声入心。这种诗性的语言,是调动学生生活经验的媒介,是培养学生优良情感、态度、价值观的推进器,是拉响学生奋发进取的汽笛,是点燃学生生命意识、享受学习快乐的火种。

4、提升德育教学的幸福品质

“幸福”,是世上最诱人的字眼,是人之为人最看重的东西。获取和赢得幸福,应该成为提升德育教学品质的永恒追求。德育教学要特别关注和提升师生在课堂生活中的幸福指数。德育教学要顺应儿童的天性,激发其学习成就感以及探究的意愿,让学生成为学习领域的探索者和发现者,真正享受到学习的快乐。在此基础上,帮助师生提高生活的品位,去创造一种更有意义、更有价值的生活。

(四)提升德育教师的专业化水平

提升德育教师的专业化水平,是深化素质教育,提高德育教学质量的关键因素。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出的“充满活力”、“业务精湛”、“高素质”、“出名师”、“造就一批教育家”等几个关键词,为教师的发展勾勒出了清晰的蓝图,提出了明确要求。提高德育教师的专业化水平,须从“三做”上狠下功夫。

1、做“充满活力”的德育教师

身体上的“活力”。德育教师只有坚持锻炼身体,才能在日复一日的工作中保持精力充沛。

心理上的“活力”。心理上不要有压抑感,要消除负性情绪的侵扰,保持乐观心态,要勇于进取,自信自强。

专业上的“活力”。“惟有源头活水来”。德育教师要酷爱读书,通过不断地“充电”、“吸氧”,以实现教学理念和专业知识的更新。

思维上的“活力”。是指善于针对具体的教学情境,灵活地分析问题,智慧地处理问题,最有效、最关键的一招是“每日反思”。这样不仅可以磨砺思维的敏锐性,提升思维的活力,而且借助反思,可以优化自身的教育教学行为。

课堂上的“活力”。德育教师走上讲台,应生机勃勃,要像特级教师于漪所说的“用生命歌唱”。

创新上的“活力”。德育教师的生命意义在于创造,要敢于尝试,勇于开拓,善于挑战教材,挑战自我,不断在职业生活中演绎创新的故事。

2、做“业务精湛”的德育教师

德育教师要做到业务精湛,需要有先进的教学思想,优化的知识结构,灵动的教学智慧。

先进的教学思想:教学思想蕴含着教师的理想、信念、情感,包括对什么是教学、教学的目的以及如何开展教学等方面的见解和认识。教师一定要有理论思维,有哲学思想的底蕴,善于用普遍联系的、发展的、对立统一的观点看问题和处理问题

优化的知识结构:衡量德育教师的知识结构是否优化,主要看三点:其一,本学科的专业知识;其二,条件性知识,主要包括教育学、心理学、教学法方面的知识以及一般的文化知识;其三,实践性知识,即在鲜活的、动态的情境中,正确处理和解决教学事件和教学问题的知识。

灵动的教学智慧:所谓教学智慧,是指教师个体在教学实践中,根据自身对教学现象和教学理论的感悟,深刻洞察,敏锐机智地并高效便捷地应对教学情境,从而达到融通共生,自由与美的境界的一种综合能力。对于德育教师而言,教学智慧常常表现为动态性、创新性、高效性和个性化等诸多特征。诸如善于引导学生,“点石成金”的智慧;巧设疑难,开拓“柳暗花明又一村”的智慧;推波助澜,演绎教学高潮的智慧;善于搭建“脚手架”,支持学生自学、攀高的智慧;延迟评价,化错误为美丽的智慧;帮助学生转“知”为“智”、转“智”为“能”的智慧……等等。德育教师具有灵动的智慧,才能孕育创造力,演绎教学的精彩。

3、做具有“高素质”的德育教师

教师素质的内涵极为丰富。对于德育教师而言,主要不得是人格素质、情感素质和语言素质。

人格素质。德育教师要时时修炼,处处显德,成为人格修炼的楷模,用自己的人格魅力感染学生。

情感素质。德育教师应把教书育人当作“志业”,要对自己的学科多一份“油然而生”的痴情,多一份“纯粹忘我”的投入,多一份内心的沉静和高贵气质的积淀。

语言素质。教师除了讲求教学语言的清晰性、形象性、简洁性、审美性之外,还要特别注重呼应性、对话性语言的自我修炼。诸如商量性语言(如你们说好不好?大家有兴趣吗?)、激励性语言(如你真聪明!好极了!)祈使性语言(如请你帮帮老师,请把你的想法告诉大家),等等。

(五)强化“德育教师专业发展共同体”的建设

大力建构学习型学校,学习型教研组,将较为松散的教师群体转变为互动互惠的,协同奋进的教师专业发展共同体,是时代的要求。

德育教师的成长,离不开集体的影响和帮助,离不开同行之间的相互交流和合作。为了提升教师实施新课程的行动力,学校应大力建设精诚合作的德育课程教师团队,强化集体备课、集体研修、校本研究等活动,促使教师在一个富有建设性和发展性的教研“共同体”中相互砥砺,共同成长,让每一位教师的才智和灵感得以展现,让每一个教师的职业生活都充满激情和希望,让每一位德育教师都能站在集体的肩膀上飞翔!

(六)强化德育课程资源网络的建设

课程资源是课程的生成性、生长性因素,是实现课程目标的内因和外因的总和,是展现课程生命力和创造性的源头活水。“充分地开发并有效地利用各地区的有价值的课程资源,既是扩展和深化课程的有效途径,也是教师创造性教学的重要环节。”[14]对于“增强课程的开放性、生成性和教学活力具有重要意义。”[15]

首先,要有效整合和利用校内资源,特别要注重校园网络和学校图书馆的建设。其次,要因地制宜利用社区环境资源。如各地的爱国义教育基地资源,社会实践活动基地资源,农村学校的自然资源,生产劳动资源,民俗资源;城市学校的社会、科技、文化资源;少数民族地区的民族特色,民俗文化资源等等。最后,教育行政部门和学校领导在教学资源的配备、课程资源的开发与利用方面应给予支持和帮助;有关的政府机构也要在课程资源的开发利用,以及校外教学活动场所安排方面做好统筹协调,提供便利条件。建立德育课程资源的社会网络,还需要得到社区和家长的支持。学校应通过多种途径和方式,与家长委员会、社区委员会以及其他有关部门建立密切联系。

(七)提升德育课程研究的品质

教师要从教学困境和误区中走出,需要借助理性思维,需要获得一定的理论支援。因此,应当加大德育课程研究的力度,围绕课程改革的实际需要与实践问题,从宏观、中观、微观等多层面、多维度、全方位地开展研究。

基于宏观层面,要研究在多元价值背景下的德育教学创新;要研究课程的根本理论基点,紧紧扣住对“生活德育论”、“活动型德育”、“主体性德育”的研究,用理论武装广大教师头脑,让他们建构真正属于新时代的现代德育理念和“生活论”、“活动型”、“主体性”的德育课程意识。

基于中观层面,要研究信息时代德育课程教与学的原理、原则,要强化对提升德育教学品质基本策略的研究,要注重对德育教师成长规律和专业发展路径的研究,要深化德育课程评价目标、评价内容、评价方式、评价方法以及评价案例的研究。

基于微观层面,要注重对课堂行为的专业思考与研究。要走进教育现场,走进课堂进行“田野”研究。善于针对德育课程各种教学要素、各种教学策略、教学技术和教学方法等方面所含问题进行具体的细化的精致性研究。要跟进新课程实施进程,进行全覆盖、全方位的策划和选题,不漏掉课程实施中的任何一个难点,要把教师在教学中期待得到解决的问题作为研究的首选课题。总之,微观层面的研究,立意要高,起点要低,落点要实。要从理论和实践的结合上,让教师掌握德育教学的基本策略和方法,以实现教学的自我超越。

过去的十年,德育新课程改革取得了巨大成就;今后十年,德育课程改革的前景会更加灿烂。让我们为建设理想的课程、理想的教材、理想的课堂和理想的德育而努力!

 

参考文献:

1]鲁洁.行走在意义世界中——小学德育课堂巡视[J.课程·教材·教法,2007,(1.

2]陈光全.《品德与生活》《品德与社会》的基本特点与教学策略[J.中国教育学刊,2004,[3]唐阳平.德育的真理深藏在生活中——读《静水流深见气象》[J.人民教育,2010,(Z2):13-14.

4]傅维利.在真实的道德冲突中促进学生成长[J.基础教育课程,2011,(85-86.

5]刘英.风景永远在路上[J.小学德育,2009,(7.

6]孙民.桃李如何逼天下,芬芳应该满校园——例谈十年课改对小学德育带来的新变化[J.中小学德育,2011,(2.

7][8][9]颜莹.校园中角色模糊的边缘人[J.思想理论教育,2008,(2.

10]余慧娟.课改十年,我们走了多远[J.人民教育,2011,(18.

11][14]中华人民共和国教育部.全日制义务教育品德与生活课程标准(修订版)[M.北京:北京师范大学出版社,2011.

12][15]中华人民共和国教育部.全日制义务教育品德与生活课程标准(修订版)[M.北京:北京师范大学出版社,2011.

13]高德胜.为生活德育论辩护——与冯文全教授商榷[J.教育研究,2010,(9.

 

 

 

 

 

 

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